Educación
superior por competencias, constructivismo y tecnologías de la
información y las comunicaciones (TIC). Una visión integrada
Por Ligia Guglietta
Universidad Católica Andrés Bello - Venezuela
La perspectiva de la Educación
Superior basada en competencias se fundamenta en una concepción
constructivista, se potencia en el nuevo espacio tecnológico con las
TIC, e implica trasladar el foco de la “información” al “conocimiento”,
su construcción, integración y aplicación. En este contexto, el proceso
de enseñanza-aprendizaje se apoya en estrategias metodológicas que
promueven la implicación del estudiante y facilitan el aprendizaje
significativo y funcional.
Las competencias van del trabajo a la universidad
La introducción de las competencias en
la Educación Superior responde esencialmente a la necesidad de alinear
el mundo educativo con el mundo del trabajo. El mercado laboral requiere
agentes de cambio, lo que exige a las universidades formar titulados
flexibles, autónomos y emprendedores (Jiménez, 2009). El reto es formar
profesionales con compromiso ético, capaces de comprender el mundo y su
complejidad y transformarlo en beneficio de todos (Zegarra, s/f).
La noción de competencias se incorpora
primero en el ámbito laboral, con los trabajos de David McClelland
profesor de Harvard, consultor de recursos humanos y estudioso de la
motivación humana, quien publica en 1973 en The American Psichologist un
artículo (Testing for Competence Than Intelligence) en el que cuestiona
la validez de las medidas clásicas de aptitud e inteligencia para
predecir rendimiento laboral. La publicación de este artículo marca el
inicio de la era de las competencias como eje de la gestión del capital
humano en las organizaciones, y su impacto llega luego a la formación
técnica y universitaria.
Los planteamientos de McClelland
tuvieron un gran valor heurístico. Se produjeron multiplicidad de
investigaciones y publicaciones vinculadas tanto a los aspectos
teóricos, como a los aspectos prácticos de la gestión y de la formación
por competencias; de allí que en la actualidad se cuente con diversidad
de aproximaciones al diseño, educación y medición de las competencias (
Sanghi,
2007). A pesar de tal diversidad, tanto en el ámbito educativo como en
el laboral, competencia se relaciona con el comportamiento eficiente,
adaptado a las exigencias de la situación y determinado por la
combinación (integración, no suma) de conocimientos, habilidades,
experiencias, motivaciones, rasgos de personalidad, intereses,
actitudes…
La formación por competencia: (a)
implica articular conocimientos conceptuales, procedimentales y
actitudinales; (b) se apoya en los rasgos de personalidad del sujeto
para construir el aprendizaje y (c) exige la acción reflexiva, es
funcional, se aleja del comportamiento estandarizado, cada situación es
nueva y diferente (Cano, 2008).
El enfoque de la Educación Superior por
competencias encuentra fundamento en los modelos constructivista del
desarrollo cognitivo, psicosocial y sociocultural.
La postura constructivista de la
educación se nutre de distintas teorías psicológicas que comparten la
importancia que se le da a la actividad constructiva del estudiante en
la producción de su aprendizaje. La persona que aprende aporta elementos
que se relacionan y trascienden a lo que le ofrece la situación de
aprendizaje. En consecuencia, el proceso pedagógico debe partir de las
capacidades cognitivas del aprendiz, de sus conocimientos y experiencias
previas; debe también promover el trabajo cooperativo, la enseñanza
reciproca entre iguales y la experiencia con problemas reales, para así
facilitar la construcción de significados (Díaz y Hernández, 1999).
Sabiendo que el fin último de la intervención pedagógica es desarrollar
en el alumno la capacidad de realizar aprendizajes significativos por sí
mismo en una amplia gama de situaciones y circunstancias (aprender a
aprender) (Coll, 1988).
Partiendo de la revisión de diversos
trabajos (Pérez, 2007, Díaz y Hernández, 1999), a continuación se citan
algunos principios asociados con la concepción constructivista del
aprendizaje:
- El aprendizaje es un proceso constructivo, interno, personal.
- El punto de partida del aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos del aprendiz.
- El aprendizaje tiene un determinante afectivo, motivacional.
- El aprendizaje es activo, exige la implicación del aprendiz en
procesos de búsqueda, estudio, experimentación, reflexión, aplicación y
comunicación.
- El aprendizaje se facilita con la mediación o interacción con los
otros: el diálogo, el debate y la negociación son estrategias
potenciadoras del aprendizaje.
- El aprendizaje requiere contextualización, se optimiza si se apoya
en tareas auténticas y significativas y en problemas con sentido
práctico.
- Aprender a aprender, requiere del desarrollo de estrategias metacognitivas.
- La evaluación debe facilitar la autogestión formativa y guiar el proceso pedagógico.
- Es rol docente no es de transmisor de información, sino de proveedor de oportunidades de aprendizaje.
El nuevo espacio tecnológico, vehículo y promotor de transformaciones en educación y reto para formadores.
Acompañando, impulsando y promoviendo
esta evolución de la educación a través de un enfoque por competencias
se encuentra el acelerado desarrollo de las tecnologías de la
información y las comunicaciones. La tecnología se convierte no sólo en
un vehículo para la evolución, sino en un catalizador de
transformaciones (Pittinsky, 2006).
El desarrollo tecnológico impone la
innovación y exige la constante actualización de técnicas y recursos
profesionales en todos los ámbitos, siendo el ámbito docente
especialmente sensible. Tal como señala Nó-Sánchez (2008), el actual
desarrollo tecnológico permite ampliar los espacios para las
interacciones con y entre los estudiantes, aumentando las posibilidades
de abordar el objeto del conocimiento. El nuevo espacio tecnológico
posibilita la implicación, la creatividad, la autogestión, condiciones
que, desde el punto de vista constructivista, optimizan el aprendizaje.
Por tanto, es evidente el inmenso potencial pedagógico que ofrecen las
TIC.
Pero el nuevo espacio tecnológico no
sólo promueve el cambio educativo, sino que su dominio se convierte en
una competencia transversal (condición necesaria) a todas las
disciplinas de estudio, a todos los entornos de aprendizaje, a todos los
niveles de educación (Association of College & Research Libraries,
2000). De allí que, según el Proyecto Definición y Selección de
Competencias (auspiciado por la UNESCO y la OCDE, 2001) una de las
dimensiones fundamentales a desarrollar en el marco de la Educación
Superior por competencias es la capacidad de interactuar con la
tecnología.
La “presencia” formal e informal de los
espacios virtuales en la enseñanza universitaria, exige a los docentes
el dominio de las herramientas tecnológicas y los recursos disponibles.
Es decir, los docentes deben desarrollar sus propias competencias
informáticas e informacionales, por lo tanto el reto para los docentes
es asumir y reducir sus brechas.
Así el primer nivel que deben alcanzar
los docentes supone el desarrollo de competencia informática
(instrumental) que, según La Comisión Informática de los Estudios de
Grado (2009) se refiere al conjunto de conocimientos, habilidades,
disposiciones y conductas que capacitan a los individuos para manejar
las TIC, para qué sirven y cómo se pueden utilizar, este dominio se
refiere a tres grandes ámbitos: los equipos (hardware); los programas y
aplicaciones más comunes (software) y; el acceso a la red (web 2.0)
considerando sus riesgos y beneficios.
Un nivel superior en la apropiación del
nuevo espacio tecnológico supone el desarrollo de competencia
informacional (gestión de la información): conjunto de conocimientos,
habilidades, disposiciones y conductas que capacitan a los individuos
para buscar información, analizarla, seleccionarla, organizarla y
utilizarla de manera eficiente; y comunicarla de forma ética y legal,
con el fin de construir conocimiento (La Comisión Informática de los
Estudios de Grado, 2009).
En palabras de Pérez (2007) estamos ante
un escenario social que demanda cambios sustantivos en la formación de
los ciudadanos, que supone retos a los sistemas educativos, al
currículo, a los procesos de enseñanza y aprendizaje y, por supuesto, a
los docentes. Es este un reto que los formadores no podemos, ni debemos
eludir; asumirlo con alguna garantía de éxito requiere hacer una
revisión del rol docente, apropiarse de los fundamentos del aprendizaje
(constructivismo), de las herramientas y recursos disponibles
(competencias informáticas e informacionales) y combinarlos en el diseño
de estrategias educativas que promuevan el desarrollo de competencias
de autogestión en los aprendices (aprender a aprender).
Ligia Guglietta Alicante
Psicóloga (1991), con Master en Recursos
Humanos (1997) y en Metodologías Cuantitativas de las Ciencias del
Comportamiento (2005) y Doctorado en Psicología en curso en la
Universidad Pontificia de Salamanca. Profesora de Metodología de la
Investigación aplicada a la Psicología (UCAB).
Asesora integral en planificación y
evaluación apoyados en la medición de variables clave para el negocio;
Planificación y organización de la función de recursos humanos:
captación, selección, formación y evaluación del desempeño; Análisis de
modelos de competencias y sus aplicaciones a las distintas funciones de
la organización; Desarrollo e instrumentación de sistemas de
certificación, Análisis de clima organizacional.
